Сметанникова Н.Н.
Участь чтения

[ Октябрь. – 2005. – № 3. – С. 140–146 ]

     Кто читает лучше нас?

     Наш век информации ставит перед чтением все новые задачи, все чаще приводит нас к мысли о переоценке его роли в развитии человека и нации в целом. Грамотность в настоящее время в разных странах является уже не столько целью, сколько средством получения образования, которое влияет на качество жизни отдельного человека и всего общества (поэтому она и входит в двенадцать показателей, характеризующих, по мнению Всемирной организации здравоохранения, здоровую нацию). А ООН считает грамотность взрослого населения индексом развития ни много ни мало… человеческого рода. Так, этот индекс оказывается ничуть не менее важным по сравнению с коэффициентом продолжительности жизни.
     А что такое быть грамотным сегодня? Чем отличается грамотный человек новейшего времени от грамотного человека прошлого?
     Международные организации регулярно исследует качество обучения школьников и студентов в разных странах мира. Исследование 2000–2006 годов, проводимое организацией по экономическому сотрудничеству и развитию (OECD) в сотрудничестве с экспертами Международной ассоциации чтения (IRA), стало известно под названием Program for International Student Assessment (PISA). Похожее исследование проводилось более десяти лет тому назад международной ассоциацией оценки достижений образования в 1991 году.
     Россия в исследовании участия не принимала.
     Хотели сравнить системы образования 30 стран, для чего из каждой пригласили к участию в эксперименте примерно 1,5–3 тысячи учащихся в возрасте девяти и четырнадцати лет. Тест 1990–91 года был достаточно простым: например, от ребят требовалось читать и понимать тексты трех типов – повествовательного, объяснительного и текста-документа. Приведем примеры заданий средней трудности.
     Повествовательный текст: прочитать рассказ об акуле, которая дружила с семьей сардин, и ответить на вопрос: почему акула плавала одна? Или: прочитать басню о слоне, который мешал птицам, и ответить на вопрос: как мама-птица прогнала слона?
     Объяснительный текст: прочитать текст о зыбучих песках и объяснить, как их распознать. Или: прочитать описание моржа и найти информацию в тексте о продолжительности его жизни.
     Документ: изучить карту и найти место к югу от точки Х. А потом – изучить школьное расписание и назвать третий урок, скажем, в четверг.
     Правильные ответы суммировались по каждому тексту отдельно для каждого ребенка. Наивысших результатов практически по всем показателям достигли учащиеся обоих возрастов Финляндии. Среди девятилетних второе место заняли учащиеся США, среди 14-летних – последовательно – учащиеся Швеции, Франции, Новой Зеландии.
     Общество результаты этого исследования взволновали. Следом ученые провели сравнительный анализ более и менее успешных школ на предмет качества чтения, что и позволило им выделить критерии так называемой «эффективной» школы¹, а затем разобраться, что нужно сделать для увеличения числа таких школ. Портрет «эффективной с точки зрения чтения школы» удалось создать, обработав статистические данные школ из 32 стран.
     «Эффективной» школу, на самом деле, можно назвать по множеству критериев. Самых главных всего – десять. Приведем несколько наиболее интересных. Среди них – образовательная среда, в которой существует школа, а именно доступ учащихся к книгам и к так называемым образовательным возможностям. По этому критерию более благополучными являются городские школы, так как в городе имеются районные и школьные библиотеки и книжные магазины.
     Не повезло сельским школам. Преодолеть их информационную изоляцию можно с помощью мобильных библиотек-автобусов, выставок-продаж печатной продукции, организуемых издательствами. Можно также расширить начальную школу за счет первых двух лет средней школы или в конце концов превратить городские средние школы в школы-интернаты. Есть и такой вариант: развивать систему «дистанционного» высшего образования.
     С точки зрения чтения, важны не только профессиональные знания и умения, но читательские предпочтения и элементарная начитанность учителя. Последние в числе других зависят от гендерных характеристик: мужчины и женщины из различных социальных слоев предпочитают разную литературу. Поскольку в большинстве школ мира среди учителей чаще встречаются женщины, то именно их вкусы и играют решающую роль в обучении детей. Читают они в основном романы, поэзию, пьесы, детскую литературу и в меньшей степени – книги, связанные с искусством и наукой. А еще реже, к сожалению, их внимание привлекает профессиональная педагогическая литература, в том числе – методическая.
     Привлечь мужчин к преподаванию в школе, как известно, трудно. В идеале для этого нужно обеспечить им возможность профессионального «вертикального» роста, то есть дать поработать с разными возрастами, а также ввести определенные льготы для опытных учителей, пользуясь которыми, они оставались бы в школе, а не искали более «хлебные» места. Помимо этого учителям неплохо бы иметь возможность обсудить ту детскую и взрослую литературу, что они на данный момент читают. Поэтому и нужна профессиональная библиотека учителя.
     Среди эффективных оказались, в основном, большие школы со средним количеством учеников в классе. Тип школы, увеличенное количество часов и уменьшенное количество учеников были не столь значимы.
     Насколько выгодным станет образ школы, формируемый в сознании общества, зависит от работы ее администрации и, в первую очередь, – директора. Он (или она) «представляет» школу, проводит педагогические советы и собрания, организует программы повышения квалификации и сам – что важно – принимает в них участие.
     Не умея хорошо читать, вряд ли кто-то сможет овладеть любыми другими дисциплинами. Чтение – вещь основополагающая. Следить за качеством чтения учащихся буквально по всем предметам в средней и старшей школе, а также организовывать дополнительные уроки и внеурочные мероприятия, связанные с чтением, должны были бы учителя, если бы перед ними были поставлены эти цели и выделено учебное время. Для этого, разумеется, им нужно осваивать дополнительные методики и приемы: много читать с ребятами на уроках (в том числе и на специальных библиотечных) и поощрять тех, кто читает в свободное время дома. Но при этом не следует, конечно, забывать о том, что ребенок не всегда может глубоко и точно понять читаемый им материал. Работа с пониманием прочитанного текста тоже должна вестись на всех уроках. Пересказать прочитанное с разной степенью точности, определить личную вовлеченность в текст, освоить навыки прогностики, определить идею и тему произведения, понимать между строк и обобщать прочитанное – вот лишь малый перечень задач, которые учащийся должен уметь выполнить.
     Россия впервые участвовала в исследовании чтения PISA 2000 году². Среди 265 тысяч пятнадцатилетних учащихся из 32 экономически развитых стран наши дети заняли 27-е место. Не страшная ли цифра?
     Немного покопаемся в данных статистики (иногда цифры бывают достовернее любых философских сопоставлений): лучшие результаты показали 15-летние школьники Финляндии, Канады, Новой Зеландии, Австралии, Ирландии, Кореи, Великобритании, Японии, Швеции, Австрии. На самом высоком пятом уровне качества чтения находятся более 15% учащихся Великобритании, 10% учащихся Австралии, Канады, Финляндии, Новой Зеландии и только 3% учащихся России.
     Удовлетворительную грамотность имеют 60% учащихся в развитых странах. В России таких – 43%. Около 28% учащихся России имеют неудовлетворительную грамотность, в то время как, в Финляндии таких учащихся около 7%, а в Германии, Лихтенштейне и Венгрии – по 23% соответственно.
     Международные эксперты объясняют различия в результатах несколькими причинами: значением чтения в обществе, которое определяется уровнем грамотности населения; количеством книг на человека в публичной библиотеке и количеством книг в домашней и школьной библиотеках, а также количеством газет и других доступных изданий на человека. Наконец, тем, сколько книжных магазинов расположено в тридцати минутах ходьбы от дома. И не последняя причина – конкуренция чтению со стороны ТВ, компьютеров и развлекательной индустрии в целом.
     Влияют на грамотность и качество подготовки педагогов, качество преподавания, соотношение количества учителей и учащихся, адекватная оценка себя как читателя, обучение чтению и грамотности в рамках каждого предмета. Язык обучения (родной, неродной) и его лингвистические особенности.
     Отечественным специалистам чрезвычайно важными кажутся внешкольные и внутришкольные причины. Почти равные права на образование вне зависимости от места проживания и типа школы имеют только двенадцать стран: Великобритания, Австралия, Новая Зеландия, Корея, Дания, Ирландия, Канада, Испания, Норвегия, Финляндия, Швеция и Исландия.
     Бельгия, Германия, Венгрия, Австрия, Польша, Греция, Чехия, Италия, Швейцария зависят от внешкольных различий в большей степени.

     Заглянуть в будущее

     Результаты исследования PISA–2000 бурно обсуждались в СМИ, на совещаниях и конференциях в Германии и Португалии, Бельгии и Ирландии, Великобритании и США. В России и Греции ими заинтересовались только специалисты. А СМИ ограничились простым упоминанием того, что оно – было³.
     Общества зарубежных стран осознали чтение не только как заботу начальной школы, но как проблему по меньшей мере всей системы образования. Полученные результаты уже повлекли за собой преобразования в дошкольном обучении Германии и Великобритании, в средней школе Исландии, Германии и Бельгии, в подготовке и переподготовке учителей этих стран, а также спровоцировали изменения учебного плана в Бельгии и методик обучения чтению в Португалии. В Бельгии симптоматично вернули «второгодничество» для учащихся, не справившихся с программой учебного года.
     Комментируя получаемые в течение десяти лет высокие результаты, представители Финляндии называли несколько факторов: первым был высокий социальный статус учителя, что позволило привлечь в школы талантливую молодежь. Вторым – подготовка учителя, которая с 1977 года стала занимать шесть лет и заканчиваться получением степени магистра. Первые учителя – магистры пришли в школы в 1981 году. Один из основных моментов подготовки – внимание учителя любого предмета к текстовой деятельности, то есть к чтению и письму. В школу пришли учителя и консультанты чтения, что позволило дополнительно работать как со всеми учащимися, так и отдельно с более слабыми из них. На всех предметах уйму времени они тратили на то, чтобы дети овладели приемами работы с текстом.
     Думаю, любопытно будет привести небольшую историческую справку. Учитель чтения как профессия появился в 1980 – 90-х годах в Великобритании, когда страна искала пути выхода из «кризиса» образования. Существует такой учитель в Новой Зеландии, США и Финляндии. В российской школе такой учитель (будь он у нас) должен был бы обучать приемам, стратегиям работы с текстом на материалах школьных учебников по разным предметам и дополнительных материалах, а также индивидуально помогать слабоуспевающим учащимся. Ему надлежало бы совмещать практику психолога и логопеда, диагностировать и тестировать качество чтения, приобщать к чтению и информационной работе, руководить внеклассным чтением детей, оказывать методическую поддержку по работе с текстом учителям – предметникам.
     Хотелось бы обратить внимание еще на то, что раннее обучение чтению, большое количество часов чтения и обильное тестирование вопреки расхожему мнению не влияют на высокие показатели качества чтения. Опыт Финляндии подтверждает это: дети приходят в школу в семь лет, не умея читать, имеют среднее по международным стандартам количество учебных часов чтения и почти не имеют стандартных тестов чтения. Сильно напоминает ситуацию в России, не правда ли? С той лишь разницей, что дети у нас сейчас начинают учиться с шести лет.
     Когда в начале 1990-х ученые спросили самих школьников о том, что же, по их мнению, делает из человека хорошего читателя, школьники девяти и четырнадцати лет из 32 стран называли в первую очередь любовь к чтению, наличие свободного времени и умение концентрироваться. Девятилетние школьники Испании и Венесуэлы добавляли к перечисленному технику чтения. Учащиеся более благополучных в плане чтения стран (Норвегии, Новой Зеландии и Гонконга) настаивали на наличии большого количества книг, знании и изучении новых слов, способствующих развитию индивидуального словаря.
     Сравнивая чтение российских детей и подростков с чтением зарубежных, сразу замечаешь, что в Великобритании за последние двадцать лет XX века среднее число книг, прочитанных мальчиками в возрасте десяти лет, увеличилось, для двенадцатилетних – осталось неизменным, а для четырнадцатилетних – уменьшилось. Десяти- и двенадцатилетние девочки стали читать больше, а вот четырнадцатилетние так никуда и не сдвинулись с прежней отметки.
     И британские, и российские социологи уверены в том, что на чтение ребенка влияют уровень и качество чтения, а также образование его матери. Неслучайно поэтому все исследователи внимательно следят за чтением девочек и девушек. Британские дети сегодня за четыре недели в среднем прочитывают 2,52 книги, в то время как в 1971 году – всего лишь 2,40. То есть в целом дети стали читать несколько больше.

     Угнаться за англичанами

     Великобритания в конце 70-х – начале 80-х годов прошлого века показывала низкие результаты качества чтения. Но кризис кое-как миновал. Интересно, как?
     Во-первых, в стране было проведено большое количество исследований. Они показали, что уровень грамотности среди девятилетних детей не упал, но и не вырос в сравнении с уровнем 1940 года. Англию и Уэльс, оказывается, населяет немало плохо читающих девятилетних, особенно мальчиков из малоимущих семей. Это, надо сказать, подтвердило результаты и ранее проводимых исследований (1972, 1973, 1976 годов). Социальное происхождение сказывается на результатах теста на грамотность. Дети в возрасте 11 лет из семей с низким уровнем достатка отставали от других в чтении в среднем на три с половиной года. Для социальных и экономических задач, которые стояли перед британским обществом на тот момент, уровень грамотности был недостаточным.
     Во-вторых, в Великобритании была провозглашена Национальная стратегия грамотности (National Literacy Strategy). О ней мы поговорим подробнее, так как отечественные ученые ссылаются на нее и Национальный учебный план, а также на борьбу за принятие и способы их воплощения в контексте обсуждения построения систем образовательных стандартов в России ⁴.
     Национальный учебный план впервые ввели в Великобритании еще в 1862 году (так называемый Revised Code). Его цель была достаточно скромной – выяснить, каков уровень достижений учащихся, с целью добиться государственного финансирования школ. Выделили всего шесть уровней стандартов, которые на сегодняшний день успели устареть. Правда, чтение тогда рассматривалось как «чтение вслух», а письмо исключительно как «написание диктанта». Самостоятельная письменная речь словно вообще не существовала для начальной школы.
     Национальный учебный план и час чтения были задуманы еще правительством консерваторов в рамках проведения подготовки Национальной стратегии грамотности, и в 1995–96-м учебном году в него был включен один процент школ. Внедрение Национальной стратегии грамотности началось в 1996 году. Это был национальный проект, включающий 250 школ и сотни учителей, которым предстояло апробировать новый Национальный учебный план. Среднюю зарплату учителю повысили до среднего уровня зарплаты в промышленности. В школу «заманили» мужчин – учителей и консультантов. В ходе проекта ввели «час чтения», который эти новоприбывшие специалисты и проводили. Эксперимент обошелся в четырнадцать миллионов фунтов стерлингов, и, к сожалению, его результаты, по мнению британских специалистов, не были всесторонне обсуждены. В августе 1997 года вновь избранное правительство Великобритании предложило Национальную стратегию грамотности уже для всей страны.
     Промежуточная цель, поставленная в ней, звучала следующим образом: «К 2002 году 80% всех одиннадцатилетних детей должно достичь соответствующего их возрасту уровня в английском (родном) языке при выполнении соответствующего теста». Для сравнения: в 1996 году 58% одиннадцатилетних учащихся достигло этого уровня, в 1997, 1998 и 1999 годах соответственно 63%, 65% и 70%. Приводимые цифры показывают, что текст ориентирован на высокий уровень и не все учащиеся справляются с ним.
     Правительство лейбористов поставило задачу включения в проект половины всех существующих в стране школ и введения в целях эксперимента часа чтения и Национального учебного плана во всех начальных школах. В случае если школа не работала по этому предложенному плану, она должна была составить и защитить свой собственный учебный план, позволявший ей добиваться результатов, по крайней мере не меньших.
     Национальный учебный план в Великобритании выполняли так: сначала ввели новые и модернизировали имеющиеся курсы обучения грамотности. Учителя проходили обязательные курсы переподготовки, а с родителями договаривались о том, что те тоже «займутся» своими детьми: будут читать с ними не менее двадцати минут ежедневно и участвовать в проектах семейного чтения. Наконец, большим подспорьем в воплощении Национального учебного плана в жизнь стало создание летних школ для учителей и учащихся.
     Программы для средней школы пересматривались с точки зрения внимания к чтению и письму, а учебный 1997–1998 год был объявлен Годом Чтения. (Что хорошо было бы сделать и в нашей стране). Во многих школах ввели новую должность консультанта чтения, и пришедшие во время эксперимента специалисты так и остались работать на новых местах.
     В случае переизбрания лейбористского правительства и продолжения сегодняшней образовательной политики все дети, оканчивающие начальную школу, должны достичь уровня чтения одиннадцатилетнего ребенка, то есть все сто процентов детей должны будут справиться с тестом Национального учебного плана.

     Готовы рискнуть

     Первой нашей реакцией на полученный низкий результат (27 место из 32 возможных – по количеству стран-участниц) было сильное удивление, сопровождавшееся недоверием к примененной методике, молчанием официальных лиц и настойчивостью специалистов, которые хотели все-таки обсудить проблему. Несмотря на тревогу, звучавшую в отчетах, статьях, выступлениях исследователей чтения, наше общество и по сей день не осознает, что чтение в нашей стране стало проблемой.
     В чем же мы проиграли? Читая художественный текст, российские школьники ориентированы на общее понимание его содержания. Имея дело с учебным текстом, они понимают только отдельные фрагменты. А с заданиями, требующими перехода от понимания общего содержания к деталям и наоборот, просто-напросто не справляются. Действительно, учебные тексты школы трудны, носят академический или – чаще – квазиакадемический характер, а уроки «за страницами учебника», где дети приобретают опыт работы с разнообразными текстами, лишь в отдельных школах включены в учебный план.
     Трудности возникают и при работе с «составленными» текстами, то есть тогда, когда информация изложена фрагментарно – в тексте, графике, таблице, подписи под иллюстрацией, – а понимать нужно, соединяя фрагменты в общую картину, для чего необходимо отбирать, сопоставлять, сравнивать и худо-бедно удерживать отобранное в памяти.
     Очень низки результаты заданий, требующих работы с информацией. Учащиеся не умеют выделять информацию из вопроса, привлекать информацию, использовать личный опыт, сведения из смежных областей. Им просто трудно вспомнить, домыслить и даже угадать что-то. Развернутый ответ на вопрос в виде письменного высказывания вызывает легкий шок. Однако следует сказать, что письменная речь оказалась несформированной у большинства 15-летних учащихся не только в России, а во многих странах. «Буксовали» обычно на заданиях, требующих реконструкции замысла автора (цели текста) и его точки зрения. Учащиеся путали факты и мнения.
     Наши дети не смогли разобраться, насколько глубоко и полно им нужно погрузиться в текст, чтобы тот стал понятен. Как уже говорилось, работа с художественным текстом ограничивалась общим пониманием, а с текстом математическим и естественнонаучным – не шло дальше деталей. Так что охватить мысленным взором сюжет в целом им оказалось не по силам.
     Сегодняшние учебные материалы и задания к ним не дают учителю возможности развивать в детях грамотность чтения. Более того, объем изучаемого материала избыточен, и, добавляя новые тексты и задания к уже имеющимся, проблему мы не решим. А вот качественный отбор материала и, в первую очередь, четкие критерии отбора необходимы. Первые же шаги на этом трудном пути должны быть, как ни странно, простыми: учебному заведению нужен учитель-библиотекарь, которого разумнее всего подготовить в рамках дополнительного образования, что, кстати сказать, делается в Австралии, США и планируется в Великобритании. Он будет отвечать за весь комплекс вопросов, связанных с чтением. А школе требуется место, где имелся бы доступ к качественным книгам, журналам и газетам. Местом вполне может стать школьная библиотека, совмещающая функции ресурсного центра, фонда и читального зала. Душа школы.
     Ценность исследования PISA в том, что оно помогло измерить «интегративную» характеристику – способность учащегося результативно действовать в нестандартных ситуациях, тогда как результат обучения в российской школе оценивается все еще даже не умением читать, а «навыками» чтения. Анализ, проведенный специалистами центра оценки качества образования (возглавляемого экспертом от России Г.С. Ковалевой) и специалистами Московской школы социальных и экономических наук, свидетельствует о том, что характер образования российских школьников не соответствует международным стандартам. Смею утверждать, что одной из причин несоответствия являются заниженные стандарты в области чтения.
     Маловероятно, что во всех этих проблемах виноват один школьный учитель. Ответственность должны взять на себя и органы управления образованием и наукой.
     А что же исследования 2003 года? Какие результаты продемонстрировали 15-летние учащиеся в области чтения?⁵ Изменились ли они за эти годы, пока мы доказывали сами себе, что исследование хотя бы… возможно? Да, изменились. В худшую сторону. В исследовании 2000 года нас окружали Люксембург и Латвия. Обе страны улучшили свои показатели: Люксембург (перешел с 29 на 25 место), Латвия (с 25 на 14 место), что еще раз доказывает: за три года можно, пусть и со скрипом, двигаться вперед. А мы попали на 32–34-е место из сорока возможных (в 2000 году, для сравнения, наше место было 27-м).
     Однако, не все так уж плохо. Положительным моментом в этой печальной истории является то, что за прошедшие четыре года (2000 – 2004) отечественные эксперты и Министерство образования в лице руководителя Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки (В.А. Болотов) признали-таки значимость исследования для отечественного образования и сопоставили данные последнего исследования с результатами Единого государственного экзамена. В какой-то степени произошло осознание проблемы как именно проблемы – и это немало.
     Следующее исследование пройдет в 2006 году. Хочется надеяться, что к этому моменту положительные сдвиги станут ощутимее.

1. T. Neville Postlethwaite. Kenneth N. Ross. Effective schools in reading. Implications for educational planners. The International Association for the Evaluation of Educational Achievement November 1992.
2. PISA Survey. Reading Today. Volume 19 Number 4. The bimonthly newspaper of the International Reading Organization. P. 1, 6.
3 Что нужно, чтобы стать профессиональным читателем? Беседа с И.В. Усачевой. «Первое сентября» № 24, 11 февраля 2003 года.
4. Российский и зарубежный опыт построения систем образовательных стандартов. М, 2000.; Beard, R. National Literacy Strategy: Review of Research & Other Related Evidence. London DFEE 1999.
5. Reading Performances in PISA 2003.